Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий

Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях - драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.

О личностно-психологическом состоянии обучающегося в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

Связи человека с другими людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественнонаучную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий - все это органично связано с жизнедеятельностью человека.

В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой обучающиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т.е. "гуманизируется".

Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с познавательной коллективной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков [10]. Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей [208].

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее, он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер [75].

Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой - оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение [104]. Характер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество обучающихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают [204].

В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией обучающихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, "то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку. В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности" [238].В. В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности - в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание студентов обращается именно на действие, а не только на то, "что получится" в результате его [198].

Читайте также:

Понятие об эмоциях
Эмоция (от фр. emotion - чувство) - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида. ...

Эпигенетическая теория развития личности Эрика Эриксона
Теория Эрика Эриксопа так. же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Как признавал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тре ...

Подготовка и проведение исследования внимания у детей старшего дошкольного возраста
Для нашей работы было проведено специальное исследование лексического запаса дошкольников. Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений №40 и №41 г. Нижнекамска республики Татарстан с мая 2010 года по январь 2011 ...